Восстановление интеллектуального потенциала высшей школы —

базовые условия формирования будущего России

ДЬЯКОВ А. Ф., член-корр. РАН, доктор техн. наук, профессор

Корпорация «Единый электроэнергетический комплекс»

109044, Москва, Воронцовский переулок, д. 2

ПЛАТОНОВ В. В., доктор техн. наук, профессор; d.v.platonov@yandex.ru

Институт проблем безопасного развития атомной энергетики РАН

115191, Москва, Большая Тульская ул., д. 52

Рассмотрены состояние и причины снижения качества высшего образования в России в отрасли «электроэнергетика». Показана ошибочность ориентации высшей школы на самообучение студентов.

Введение

В настоящее время коммерциализация всех сфер деятельности с пре­имущественным развитием экспорта энергоресурсов и сырья является основным принципом функционирования экономики страны и охватывает все виды торговли, транспорта, системы жизнеобеспечения, в меньшей мере здравоохранения и образования.

В сфере образования коммерциализация началась с высшей школы, где впервые в России были введены платные консультации и пересдачи экзаменов, что определило заинтересованность части преподавателей в увеличении числа неуспевающих студентов в период сессии для получения в последующем дополнительного дохода. Неофициально эта система начала проявляться и в других образовательных структурах для увеличения дохода преподавателей.

В целях устранения зависимости оценки знаний от субъективных факторов в средней школе России была введена система единого государ­ственного экзамена (ЕГЭ), которая, не избежав коррупционных факторов, ликвидировала системность в накоплении знаний в процессе обучения. В результате средний бал оценки качества обучения в вузах России существенно (на 20 - 30 %) снизился из-за ухудшения качества подготовки выпускников средней школы при переориентации их с получения системных знаний на принципы сдачи ЕГЭ.

Вторая, не менее важная, причина снижения качества образовательного процесса в вузах России — низкий уровень оплаты труда преподавате­лей, который не только существенно ниже средней оплаты труда по Рос­сийской Федерации, но и в несколько раз ниже уровня оплаты труда в вузах Единого европейского образователь­ного пространства, куда формально вошла Россия. В результате научно-педагогическая деятельность в стране потеряла свою престижность, что подрывает научно-технический потен­циал и интеллектуальное будущее России.

Интеллектуальное состояние высшей школы

Прошедший двадцатилетний период недофинансирования и непрерывного реформирования высшей школы России с сокращением затрат на об­разовательный процесс привёл к потере научно-технического и интеллектуального потенциала страны. В настоящее время средний возраст профессоров и докторов наук в высшей школе России превышает среднюю продолжительность жизни населения страны, и перспективы возрастной смены поколений отсутствуют. Это обусловлено тем, что в России ликвидированы стимулы для выполнения трудоёмких работ по проведению многолетних научно-методических и экспериментальных исследований при последующем по­лучении унизительно малой оплаты труда профессоров, доцентов и асси­стентов высшей школы России [1]. В результате большая часть молодых специалистов, успешно окончивших вузы страны и сохранившие высокий уровень подготовки (владение компьютерной техникой, расчётными методами и практическими знаниями в соответствующих областях знаний), — уходят на постоянную работу в любые коммерческие структуры, где им предлагают кратно большую оплату труда. В данных условиях реально остались только два пути кадрового пополнения высшей школы страны, которые бесперспективны для будущего России.

1.   Наиболее талантливая и финансово-обеспеченная  молодёжь  России, воспользовавшись остатками интеллектуального потенциала высшей школы России, выполнив и защитив кандидатские (очень редко докторские) диссертации, уходит из бесперспективной высшей школы в успешные коммерческие структуры (банки, системы распределения и потребления ресурсов) или навсегда покидает Россию для постоянной работы и проживания в других странах.

Финансово-процветающие группы чиновников высокого ранга и депутаты различных собраний страны имеют   финансовые   возможности «оформить»   престижные  ранее  в России учёные степени докторов наук и звания профессоров в некоторых областях знаний  (преимущественно общественных наук). Однако эта ка­тегория «специалистов высшей квали­фикации» после получения соответствующих регалий не идёт в высшую школу страны на трудозатратную и финансово бессмысленную для них работу, а главное, как показывает опыт, не создаёт научных школ и направлений в развитии отечественной науки. Формально существующий основной канал подготовки специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру вузов фактически заблокированы руководством Минобрнауки путём назначения аспирантам   и докторантам  стипендий намного ниже установленного в стране прожиточного минимума. Даже после неоднократного формального повышения этих стипендий их уровень в 2011 г. составил всего 3 и 4 тыс. руб. в месяц [2]. В результате большую часть времени соискатели учёных степеней затрачивают на допол­нительные подработки в структурах, не связанных с темой диссертации. После защиты диссертации молодые учёные не идут работать в вузы, где формируется кадровый резерв высшей школы, а уходят трудиться в коммерческие структуры, которые предлагают большую оплату труда. В качестве исключения наиболее та­лантливые аспиранты после защиты диссертации, по предложению выпускающих кафедр, остаются работать в вузах на полставки ассистента с тем, чтобы один — два дня в неделю работать на кафедре, а в остальное время они вынуждены работать в коммерческих структурах для поддержания необходимого  жизненного   уровня. Такой ассистент реально не может заниматься научной и методической работой. Соискатели докторской сте­пени только к 40 — 45 годам нарабатывают необходимый теоретический и экспериментальный материал для оформления и защиты докторской диссертации, что обусловлено высоким уровнем требований к подобным работам, особенно по техническим наукам (наличие монографии, серийное внедрение в промышленности). Только к 40-45 годам, «молодой» доктор наук может возглавить кафедру для создания или поддержания научной школы по выбранному направлению. Согласно нормативам Минобрнауки к 70 годам, несмотря на достигнутые результаты в научной и методической работе, руководитель научной школы (доктор наук, профессор) должен прекратить заведование кафедрой, формально обеспечив смену научных поколений.

Методические принципы реализации учебного процесса в вузе.

Учебный процесс в высшей школе состоит в проведении под контролем преподавателя   аудиторных   занятий (лекции, семинары, практические занятия  и  лабораторные  работы)  и самостоятельной работы студентов, предусматривающей  закрепление полученных аудиторных знаний. Наибольший вклад в образовательный процесс вносят аудиторные занятия, где опытные педагоги поясняют суть изучаемых явлений, а на лабо­раторных работах и практических занятиях закрепляют эти знания. Самостоятельная работа студентов предполагает выполнение домашних заданий, оформление результатов лабораторных работ, семинаров и проработку лекционного материала. Эта часть обучения определяется лич­ными возможностями студента и мо­жет планироваться только условно. Большинство студентов, в силу разных причин, откладывают изучение лекционного материала на период сессии накануне экзаменов. Текущая оценка успеваемости студентов производится путём проверки выполнения домашних заданий и защиты лабораторных работ. До начала реформирования высшего образования России, аудиторные занятия многие годы были основой  образовательного  процесса и реализовывались в виде 36 академических часов (по 45 мин) в неделю. Основу образовательного процесса составляли лекции — 60 % (22 ч в не­делю), лабораторные работы (6 - 8 ч в неделю) и практические занятия или семинары (6 — 8 ч в неделю). Самостоятельная работа студентов не регламентировалась и условно предполагалась в объёме 18 академических часов в неделю. Процесс реформирования высшей школы России, ориентированный на уменьшение затрат на образование, первоначально  предусматривал  сокращение на 20 - 30 % основы образовательного  процесса  — лекций, формировавших базовые знания студентов (Государственный образовательный стандарт, 2000 г. — ГОС-2000) [2]. Новым шагом в этом образовательном стандарте явилось включение в структуру учебных планов по каждому конкретному изучаемому предмету часов самостоятельной работы. Это решение предусматривало самостоятельное изучение отдельных областей знаний, что допустимо только для заочной формы обуче­ния лиц, имеющих практические зна­ния в этой области. Одновременно было рекомендовано сократить число сдаваемых экзаменов, заменив их осредненной оценкой в форме зачётов. Дальнейшее реформирование об­разовательного процесса предусматривало сокращение объёма аудиторных занятий до 40 % (ФГОС-2009, бакалавры) [3], а при последующем обучении объём лекций не должен превышать 20 % (ФГОС-2009, маги­стры, раздел VII, п. 7.3) [4]. Такие  принципы  «модернизации» образовательного процесса в технических вузах России приводят к его деградации,  поскольку  именно  на лекциях из всей совокупности многочисленной информации по данному предмету, обобщаются и выделяются главные закономерности, характерные для конкретной области знаний. Наивысшей формой передачи знаний является профессиональное общение между преподавателем и студентом, когда в ходе сдачи экзамена или зачё­та выясняется понимание студентов основных закономерностей по изучаемому предмету. Именно для этой ключевой  задачи  образовательного процесса нормативы Минобрнауки предусматривают 30 мин времени на студента. Подобный регламент при­емлем для оценки знаний хорошо успевающего студента, но не позволяет оценивать знания у большин­ства посредственно успевающих студентов. В результате приём экзаменов и зачётов сводится к системе ответов: да — нет, при которой ни студент не понимает, за что ему снизили оценку, ни преподаватель не может объективно оценить уровень знаний студента. Всё это уменьшает доверие к объективности оценки знаний и способствует возникновению кор­рупционных схем сдачи экзаменов и зачётов. Ключевым фактором,  определяющим качество образовательного процесса в высшей школе, является нормируемые кадровые соотношения преподавателей и студентов, которое характеризует интеллектуальный уровень обучения при передаче знаний новому поколению. В европейских странах этот показатель находится в пределах от 1:4 до 1:6, а в США от 1:2 до 1:4 [5]. Это означает — каждый преподаватель (особенно на профилирующих кафедрах) может  контролировать   образовательный процесс 2 — 3 студентов, что обеспечивает высокое индивидуаль­ное качество знаний будущего специалиста. В советский период этот показатель в 1987 г. составлял 1:8, од­нако при формировании ГОС-2000 был принят равным  1:10 (1999 г.), а при формировании ФГОС-2009 установлен 1:12 для большинства технических вузов. Таким образом, в течение двух последних десятилетий реформи­рования высшей школы страны при­нимались решения, по существу направленные на деградацию высшего профессионального образования в России: 1. Сокращение в 2 - 3 раза объёма передачи знаний в форме лекций, хотя именно в них концентриро­вано излагаются основные законо­мерности по изучаемому предмету. Это достигается сбором и анализом всей совокупности информации в данной области знаний, на поиск и внятное изложение которой, лектор затрачивает времени в несколько раз больше, чем на чтение самой лекции. 2. Ликвидация  в  высшей  школе России главного достижения человечества — непосредственной передачи знаний от преподавателя к студенту в процессе взаимного общения. Подобный вид передачи знаний в различных университетах мира составляет несколько часов в неделю, что позволяет формировать у студента мировоззрение в данной области знаний и способность самостоятельно оценивать сущность явлений. В России это общение формализовано (ответы — да, нет) и нормируется 0,5 ч в семестр на общеобразовательных кафедрах. Только на профилирующих кафедрах это время составляет в среднем 1 ч в месяц. 3. Введение в последнее десятиле­тие образовательного ноу-хау — преимущественно самостоятельное изучение основных профильных курсов (например ФГОС-2009,  бакалавры, > 55 %), теоретически и методически не выполнимо, так как после сокращения лекционных курсов студенты не в состоянии понимать ни основных теоретических закономер­ностей, ни специфики явлений и терминов   самостоятельно изучаемого предмета. Основой   образовательного   про­цесса в высшей технической школе должны быть все виды аудиторных занятий, которые следует дополнять самостоятельной работой сту­дентов при выполнении домашних заданий, лабораторных работ и курсовых проектов. Комплексная организация учебно-методического процесса  в вузах определяется общеобразовательными и профилирующими кафедрами в соответствии с учебными планами для каждого вида специальностей. Учебно-методические материалы по отдельным  изучаемым предметам разрабатывались ведущими препода­вателями базовых кафедр вузов в процессе  многолетнего  совершен­ствования читаемых дисциплин. К со­жалению,  описанный  механизм подготовки учебников и учебных пособий, представлявших гордость отечественной высшей школы, в настоящее время заблокирован перегрузкой  преподавателей  вузов  России учебным процессом (нормируемое соотношение преподавателей и студентов 1:12, ФГОС ВПО 2009) и ни­чтожной тарифной надбавкой за получение учёного звания доцента или профессора.  Причём в последнем случае недостаточно написать монографию или базовый учебник в данной области знаний, необходимо ещё и подготовить не менее двух кандидатов  наук по соответствующей специальности. В результате за последние два десятилетия реформирования высшей школы число учебников и учебных пособий для студентов вузов сократилось  в  несколько  раз. Вероятно, здесь сказались возможности копирования конспектов лекций, учебников и учебных пособий с помощью средств  вычислительной техники  и интернета. В условиях коммерциализации издательской деятельности, когда выпуск дорогостоящих учебников экономически не оправдан, а в действующей системе конкурсов рукописей учебной, научно-технической и справочной литературы по электроэнергетике побеждают практически востребованные  подборки  справочных материалов по узким областям техни­ки, необходимо предусмотреть целевое финансирование от работодате­лей издания доступных для студентов учебников по базовым областям знаний. На реализацию этих целей до­статочно направить небольшую часть тарифных отчислений на НИОКР и амортизацию оборудования, кото­рые используются топ-менеджерами энергетических фирм для получения дополнительного дохода.

Материально-техническое обеспечение вузов России

1.   Основным источником материаль­но-технического обеспечения большинства вузов страны является бюджетное финансирование основных статей расходов, связанных с покрытием текущих потребностей вузов в виде оплаты труда преподавателей, обслуживающего персонала, стипендий студентам, коммунальных плате­жей и затрат на обслуживание зданий и сооружений. Некоторое ежегодное увеличение этих  статей  расходов  в  основном определяется планируемым уровнем инфляции  текущего года.  Расходы на  приобретение  нового  учебного оборудования, средств вычислительной техники и модернизации учебных корпусов предусматриваются в ограниченном объёме и, как правило, для вузов федерального значения. Первой основной статьей расходов бюджетных средств  для большинства вузов страны является оплата труда преподавателей. Второй статьей расходов вузов — обслуживание зданий и сооружений. Третьей — оплата труда учебно-вспомогательного персонала, а четвёртой — обновление материально- технической базы лабораторий и вычислительных классов. Оплата  труда  преподавателей определяется статусом вуза и для большинства институтов в среднем составляет около 20 тыс. руб. в месяц при градации окладов от 10 до 30 тыс. руб. в зависимости от должности, учёной степени, звания и стажа педагогической работы. Минимальная  оплата  педагогиче­ского труда установлена для группы преподавателей, не имеющих учёной степени (ассистенты, старшие преподаватели),  и составляет в среднем около 10 тыс. руб. в месяц. Эта группа молодых педагогов количественно не стабильна и представляет собой около 10 % штатного состава кафедр. Старшие преподаватели и доценты с учёной степенью кандидатов наук со средней зарплатой около 20 тыс. руб. представляют основную часть (80 %) преподавательского корпуса высшей школы страны. Эта группа преподавателей  по возрастной  категории — лица предпенсионного и пенсионного возраста и формирует основу педагогического корпуса высшей школы в настоящее время. Указанные обстоятельства  возникли  в связи с тем, что более молодые учёные высшей школы перешли на работу в коммерческие структуры с кратно большей оплатой труда. Профессора и доктора наук (также пенсионного  возраста)  получают среднюю зарплату около 30 тыс. руб. и составляют около 10 % преподавателей большинства вузов страны. В этих условиях высшую школу России в ближайшем будущем ожидает кадровый коллапс, и она не сможет готовить специалистов для промышленности и систем жизнеобеспечения страны.

В сложившихся обстоятельствах уместно напомнить об оценке качества педагогов высшей школы, данной Министром образования и науки РФ Д. В. Ливановым в интервью цен­тральному телевидению 17 ноября 2012 г. Согласно этой оценке преподаватели высшей школы России разделены на хороших (с зарплатой 50 тыс. руб. и более) и плохих (с зарплатой 20 тыс. руб. и менее). В ре­зультате 90 % преподавателей подав­ляющего большинства вузов России попали в категорию «плохих», потому что Минобрнауки РФ установили им такую низкую оплату педагогического труда. Уместно напомнить, что по оценке Счётной палаты РФ средняя оплата труда педагогов высшей школы РФ уже к 2011 г. должна была составлять 75 тыс. руб. в месяц [6].

Затраты на обслуживание зданий и сооружений вузов непрерывно растут вместе с инфляцией, обуслов­ленной ежегодным плановым увеличением в стране стоимости топливно-энергетических ресурсов для сохра­нения доходов коммерческих структур, владеющих природными ресурсами России.

Оплата труда учебно-вспомогательного персонала вузов страны (лаборанты, техники, учебные мастера, инженеры) — одна из самых низких в России (3-4 тыс. руб. в месяц), хотя этот контингент вузов представляет наиболее квалифицированный трудовой ресурс учебных кафедр, способный поддерживать в рабочем состоянии сложное оборудование лабораторий и вычислитель­ных классов. Обычно это высококвалифицированные рабочие и специали­сты пенсионного возраста, имеющие потребность в квалифицированном труде и умеющие осваивать новое оборудование. К сожалению, для решения стратегической государственной задачи — увеличение оплаты труда до уровня прожиточного минимума, реального повышения зарплаты этой категории персонала вузов по решению Минобрнауки не состоялось, а только сопровождалось формальным сокращением времени работы, чтобы выделенный фонд зарплаты этой категории специалистов не повышался.

Выводы

1. Принятая в России система аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ) не решила проблемы ликвидации материально-коррупционных затрат при поступлении в вузы,

а только перенесла эти затраты из курсов подготовки и приемных ко­миссий вузов в затраты на подготовку и сдачу ЕГЭ в школах по месту жительства. При этом цельная система знаний, формировавшая основу мировоззрения, была заменена умением правильно угадывать ответы на поставленные вопросы.

2.   Прошедший двадцатилетний период непрерывного реформирования высшей школы России привёл к потере кадрового резерва вузов, формировавшего научно-технический и интеллектуальный  потенциал  страны. Предусмотренные Минобрнауки каналы подготовки специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру экономически заблокированы путём установки стипендий для этой наиболее перспективной категории учёных на уровне в несколько раз меньше реального прожиточного минимума.

3.   Основой образовательного процесса в высшей технической школе России в течение десятилетий были
аудиторные занятия (лекции, лабораторные работы, практические занятия и консультации — всего 36 ч в неделю), которые дополнялись самостоятельной работой, предусматривавшей выполнение заданий, полученных в процессе аудиторных занятий.
Время самостоятельной работы не регламентировалось, так как определялось индивидуальными возможностями каждого студента.

4.   Предусмотренные нормативными документами Минобрнауки самостоятельное изучение большой части профильных курсов физически не выполнимо для большинства студентов. Это обусловлено  тем,   что  после кратного сокращения объёма базовых лекций, студенты не в состоянии понимать ни основных теоретических закономерностей, ни специфики явлений и терминов самостоятельного изучаемого предмета.

5.   Ключевым фактором, определяющим качество образовательного процесса в высшей школе, является нормируемое для вузов соотношение преподавателей и студентов, которое характеризует интеллектуальный уровень обучения. За двадцатилетний период реформирования высшей школы страны этот показатель ухудшился в 1,5 раза (с 1:8 до 1:12), что привело к сокращению на 1/3 количества преподавателей в высших учебных заведениях и к деградации образовательного процесса в вузах России. В условиях коммерциализации издательской деятельности, когда вы пуск дорогостоящих учебников экономически не оправдан, необходимо предусмотреть целевое финансиро­вание издания доступных для студентов учебников по базовым отраслям знаний за счёт использования части та­рифных отчислений на НИОКР или амортизацию оборудования.

7. В настоящее время основную часть преподавательского корпуса высшей школы России (80 %) представляют старшие преподаватели и доценты с учёной степенью кандидатов наук предпенсионного и пенсионного возраста со средней зарплатой около 20 тыс. руб. Профессора и доктора наук (также пенсионного возраста) составляют около 10 % преподавателей большинства вузов страны со средней зарплатой 30 тыс. руб. в месяц. Такая ситуация возникла в связи с тем, что более молодые учёные высшей школы перешли на работу в коммерческие структуры, где им была предложена кратно большая оплата труда.

В сложившихся обстоятельствах высшую школу России в ближайшем будущем ожидает кадровый коллапс, и она не сможет готовить специа­листов для промышленности и систем жизнеобеспечения страны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Дьяков А. Ф., Платонов В.  В. Проблемы инженерного образования в электроэнергетике  и электротехнике, значимость наукоёмкое™ этих отраслей экономики // Энергетик. 2013. № 6. С. 30 - 35.

2.   Обсуждение статьи Дьякова А. Ф. и Платонова В. В. «О компетенции и уровне подготовки бакалавров в области электроэнергетики  и  электротехники   // Энергетик. 2012. № 1. С. 24 - 26.

3.   Федеральный (государственный) образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки бакалавров по направлению 140400 «Электроэнергетика и электротехника» (ФГОС-04). — М., 2009.

4.   Федеральный (государственный) образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки
магистров по направлению 140400 «Электроэнергетика  и  электротехника» (ФГОС-03). — М., 2009.

5.   Бартоломей П. И. Эффективность Болонского процесса в области электроэнергетики сомнительна // Научные труды Международной научно-технической конференции. Сб. статей. Т. 3. — Самара: Изд-во СамГТУ, 2011. С. 259 — 263.

6.   Бутырин   П. А. Развитие   высшего электротехнического образования в России // Электричество. 2009. № 8. С. 6- 11.

Энергетик. 2014. № 5